EINDOPDRACHT EERSTE SEMESTER P.P.O
FRANCISCA GARRITSEN
DEELTIJD JAAR 3
249597
INHOUD.
Voor de inhoud van deze opdracht heb ik voor de volgende onderwerpen gekozen:
Sociale psychologie.
- Zelfbeeld
- Leerkrachtengedrag en invloed op leerlingen
Ontwikkelingspsychologie.
⦁ Sociale en emotionele ontwikkeling
Allereerst geef ik een omschrijving per onderwerp, vervolgens mijn motivatie voor deze keuze en aansluitend enkele voorbeelden uit de praktijk in relatie met mijn competenties als docent beeldende vorming en als mentor.
Sociale psychologie.
De ontwikkeling en de vorming van het zelfbeeld.
De definitie van het woord zelfbeeld is door van der Werf (1988) als volgt omschreven:
‘Het beeld waarin het individu de volgens hemzelf kenmerkende hoedanigheden van de eigen persoon samenbrengt’.
Hoe dit in zijn werk gaat is kort samen te vatten na het bestuderen van de volgende literatuur – G. Alblas e.a.: Praktische psychologie voor leren en onderwijzen.
Hieruit heb ik geleerd dat het zelfbeeld pas kan ontstaan nadat het individu zichzelf kan onderscheiden van zijn sociale omgeving. Lewis (1987) onderscheidt drie verschillende stadia in de ontwikkeling van het zelfbeeld:
⦁ Zelfherkenning eind 1e levensjaar, bijv. herkennen van spiegelbeeld.
⦁ Uiterlijke kenmerken bijv. ben ik groot-klein, jongen-meisje enz.
⦁ Theory of mind bijv. een ander kan andere ideëen hebben dan ik.
Een complexer zelfbeeld ontstaat na uitbreiding van de sociale omgeving en na verloop van tijd zijn daar twee niveau’s in te onderscheiden:
⦁ Algemene en moeilijk te veranderen eigenschappen ( temperamentgebonden)
⦁ Specifieke eigenschappen ( vaardigheden of houdingen)
Het zelfbeeld bestaat niet alleen uit kennis van eigenschappen maar bevat ook waarderingen daarvan. Deze worden geleerd in de primaire groep, bv gezin of peergroup. De waarderingen bepalen een belangrijk aspect van het zelfbeeld nl. de zelfwaardering of het zelfrespect.
⦁ Een positief zelfbeeld ten aanzien van de eigen vaardigheden leidt tot self efficacy, het geloof van het individu dat hij over voldoende capaciteiten beschikt om die vaardigheden met succes te kunnen uitvoeren.
De vorming van het zelfbeeld komt tot stand door het waarnemen van onszelf op vier verschillende manieren, te beginnen met:
⦁ Zelfwaarneming; conclusies trekken uit dingen die we uit onszelf doen bv. Ik ben iemand die graag tekent.
⦁ Looking-glass self; reacties van anderen op ons gedrag.
⦁ Sociale vergelijking; vergelijking met leeftijdsgenoten.
⦁ Attributie; is gedrag bepaald door eigen kenmerken of door omstandigheden?
Sociale vergelijking.
Over sociale vergelijking valt nog wel iets meer te vertellen omdat het een veelvoorkomend fenomeen is ,vooral onder leerlingen in de puberteit. Omdat deze groep mijn doelgroep is vond ik het volgende erg leerzaam om te weten:
Men maakt onderscheidt tussen opwaartse en neerwaartse vergelijkingen. Ofwel men vergelijkt de eigen prestaties met die van anderen maar die keuze van vergelijkingspersonen is niet neutraal! De behoefte aan een positief zelfbeeld zorgt ervoor dat mensen hun vergelijkingspersonen kiezen uit een groep waarvan de prestaties op dat gebied minder goed zijn dan hun eigen prestaties. Dat is heel logisch maar het is goed om te weten dat iedereen dat doet.
Is er weinig te vergelijken of heeft een individu een laag schools zelfbeeld, ziet men dat er compensatie gezocht gaat worden op andere gebieden. Er wordt dan bijvoorbeeld waardering gezocht op het gebied van sport of spel maar ook op gebieden als meer durven doen of zeggen dan anderen.
Dit noemt men sociale vergelijking op vaardigheden en eigenschappen. Ook bestaat er sociale vergelijking op meningsvorming en dat gebeurt in een referentiegroep, vaak een primaire groep, die men gebruikt om hun meningen en normen aan te toetsen.
Attributie.
Ook aan de vierde manier hoe een zelfbeeld zich vormt dient nog wat extra aandacht te worden besteedt. Er wordt gepoogd een oorzaak te vinden voor het eigen gedrag en dat gebeurd ten opzichte van jezelf. Het toekennen van bijvoorbeeld prestaties aan jezelf heet interne attributie en als je die prestaties aan je omgeving wijt, heet dat externe attributie. Ik vind dit erg belangrijk om te weten omdat dit je inzicht geeft in de manier van denken over zichzelf van leerlingen.
Is een eenmaal gevormd zelfbeeld nog te veranderen, hoe stabiel is een zelfbeeld? Het geheugen slaat verworven kennis op in allerlei schema’s en één daarvan heet het zelfschema. Dit bevat informatie over hoe iemand zelf is en wat hij wil, ofwel de definiërende en de karakteristieke eigenschappen. Wanneer het zelfbeeld is vastgelegd in een schema, is dat moeilijk meer te veranderen. Dat komt ook doordat passende informatie ( info waarvan men denkt: dit herken ik van mezelf, dit past bij mij) eerder wordt waargenomen dan niet-passende informatie. Daarbij komt dat niet-passende informatie eerder bestempeld wordt als een uitzondering op de regel.
Dit alles versterkt het al bestaande zelfbeeld zelfs en maakt veranderingen moeilijk. De algemene eigenschappen zijn het meest stabiel. Specifieke eigenschappen kunnen, zij het langzaam, wel veranderen bv. verlegenheid kan men overgroeien, en ook veranderingen in de sociale omgeving kunnen daarbij meehelpen maar een herziening van het zelfbeeld kost de nodige tijd!
Een zelfbeeld kan alleen bestaan als er ook anderen worden waargenomen. Omdat dit ook een belangrijk onderwerp is in een klas met opgroeiende, jonge mensen wil ik er ook wat aandacht aan besteden.
De bekende eerste indruk (priming) is heel sterk maar kan gelukkig bijgesteld worden. Men kijkt en aan wat men ziet worden (lang niet alleen de goede) meteen kenmerken gehangen. Hierbij speelt de impliciete persoonlijkheidstheorie een rol. Men is geneigd om een samenhang toe te dichten aan bepaalde kenmerken. Dit vind plaats in twee dimensies nl. de sociale dimensie die van goed naar slecht loopt, en de intellectuele dimensie die gaat van knap tot dom.
Anders gezegd, iemand met een knap uiterlijk wordt eerder aan kenmerken als slim en vaardig gelinkt dan iemand met een minder knap voorkomen. Dit is iets wat niemand graag zou toegeven maar het blijkt dat het zo werkt.
Als laatste noem ik nog etikettering (plaatsing van iemand in een persoonsschema op grond van geringe informatie, bv autisten of ADHD-ers) en categorisatie (plaatsing van iemand in een bepaalde groep of categorie, bv mensen uit een bepaalde wijk).
Men doet dit om de grote hoeveelheid informatie die men krijgt te kunnen ordenen en organiseren maar kan, begrijpelijkerwijs, leiden tot stereotypering en zelfs vooroordelen. Het is belangrijk om dit te weten, vind ik omdat het een relatie laat zien tussen schema, betekenisgeving en gedrag en dit geldt niet alleen voor leerlingen maar ook voor docenten: Informatie die niet bij een schema past, wordt minder snel waargenomen en eerder over het hoofd gezien. Kan men niet om die informatie heen, wordt die passend gemaakt door er bijv. van uit te gaan dat het een uitzondering betreft.
Selffulfilling prophecy ten slotte houdt in dat alle gedrag van een ge-etiketteerd persoon steeds op die manier zal worden uitgelegd en opgevat, zodat diegene geneigd is zich zo dan maar te gaan gedragen ook. Ook dit komt vaak voor in de praktijk, vooral bij leerlingen die veel negatieve klachten krijgen over bijv. inzet of werkhouding!
De motivatie voor dit gekozen aspect en praktijkvoorbeelden.
Dit is een erg interessant onderwerp. Ik vind dat omdat ik me erg interesseer in jongeren en hun ontwikkeling en ik merk dat er als docent best het een en ander te sturen valt daarin. Vooral bij jongeren met een overwegend laag schools zelfbeeld is het echt lonend om hen een beter gevoel te geven en hun te wijzen op waar hun talenten wel liggen. Waar deze niet liggen is hen vaak al uitgebreid duidelijk ( gemaakt).
Het valt me op dat bij mijn leerlingen ( VMBO lwoo , basis en kader) de zelfwaarneming goed is ontwikkeld. Ik heb veelal te maken met jongens ( ik heb alleen mannelijke leerlingen) met soms forse leerachterstanden en een laag zelfbeeld. Op de basisschool behoorden ze vaak tot de minst presterende kinderen en bijna allemaal hebben ze daardoor een beeld van zichzelf dat negatief te noemen is. Dit is te merken aan de veelgemaakte opmerking ”dat kan ik toch niet”. Ze weten goed wat ze niet kunnen, wat ze niet leuk vinden om te doen en wat ze niet willen. Ik zie er een belangrijke taak voor docenten weggelegd om deze groep te laten inzien dat er ook dingen zijn die ze wel heel goed kunnen en dat iedereen talenten bezit maar dat je die moet ontdekken en ontwikkelen.
Hier heb je soms aan een schooljaar niet genoeg en daarom is het fijn dat we op onze school de docenten meestal met een klas meegaan naar een volgend jaar.
Het vak beeldende vorming leent zich bij uitstek geweldig om jongeren iets positiefs over zichzelf te leren. Ze zijn geneigd om tegenvallende resultaten te wijten aan slechte omstandigheden of de zin ‘dat kan ik niet’. Bij beeldende vorming laat ik de jongeren zien dat ze niet kunnen falen in dit vak, tenzij er motivatie en inzet ontbreekt.
Belangrijk is dus om ze vanaf het begin goed te laten beginnen zodat ze gemotiveerd raken en jij daar gebruik van kunt maken om hen de talenten die ze hebben te laten ontdekken en ontwikkelen. Dit vergt van de docent wel vaardigheden.
Je moet snel zien waar iemands vaardigheden liggen en daar de juiste opdrachten aan koppelen om diegene zich te laten ontwikkelen. Ook moeten zwakkere onderdelen herkent worden en aangepakt. Dit alles met zachte maar zekere hand in opwaartse richting.
Zelf begin ik aan een nieuw schooljaar met een aantal opdrachtjes waarbij de algemene vaardigheden aan bod komen. Van te voren ben ik op de hoogte van verschillende stoornissen bij verschillende leerlingen, Er zijn collega’s die dat liever niet van te voren weten als zij een leerling met bijv. PDD-NOS in de klas hebben maar ik kies daar wel voor. Heeft een kind en verminderde motoriek wil ik daar vanaf het begin mee rekening houden. Of ik de opdracht aanpas is een tweede, daarvoor moet ik de motoriek eerst bezien.
Ik hou graag per leerling de vorderingen in de gaten en dat kost veel tijd en energie. Daarom werk ik graag met LWOO leerlingen, zij bezitten vaak veel (door zichzelf niet verwachte) creatieve vaardigheden, kunnen heerlijk out of de box denken en omdat ze in kleinere groepen zitten ( max. 15 leerlingen) is er veel aandacht en ruimte per leerling beschikbaar.
De mogelijkheden tot gedifferentieërd lesgeven zijn talrijk. Na het vaststellen van ieders vaardigheden (algemeen) ga ik al snel over tot het werken met blokken. Elk blok bevat een aantal opdrachten, door mij samengesteld, waarin verschillende technieken aan bod komen. De leerling bepaald elke les opnieuw waar hij die dag zin in heeft om te gaan doen, ga ik vandaag de tekenopdracht maken of ga ik aan de kleiopdracht werken?
Deze werkvorm heeft veel voordelen: Er gaat een bepaalde druk van de ketel. De jongens zijn minder bezig met kijken “wat de buurman” maakt en vergelijken minder op neerwaartse manier. Hun eigen creativiteit wordt aangesproken en als dit goed begeleid word is dit goed voor hun zelfbeeld. De docent differentieeërt door van sommige leerlingen meer te eisen als dat kan en te complimenteren wat goed gaat.
Een praktijk voorbeeld:
Martijn en Dirk-Jan zitten in klas 1B, een LWOO klas met 15 jongens tussen de 12 en 13 jaar.
Martijn heeft PDD-NOS, belangrijk voor mij om te weten en is dyslectisch. Dirk-Jan is een stille leerling met een grote achterstand op rekenkundig gebied. Ik heb een technische lijnoefening in de aanbieding en een opdracht met papier maché en verf.
Ik bied beide jongens de papier maché opdracht aan als eerste opdracht van het schooljaar. Zij beplakken een ballon en beschilderen die tot een dikke meneer of mevrouw. Ik kies niet voor de lijnoefening omdat ik Dirk-Jan niet meteen wil laten werken met meten en rekenen en ik wil weten hoe Martijn een opdracht verwerkt die meerdere stappen kent en die op papier én mondeling wordt uitgelegd.
Aan de hand van de uitslag van deze opdracht weet ik al veel over deze jongens en waar ze in geprezen en gestimuleerd moeten worden. Als een leerkracht adequaat omgaat met de aanwezige en te ontwikkelen vaardigheden en die benut, heeft de leerling ruimte om zich lekker te voelen bij zijn prestaties en verandert de negatieve kijk op zichzelf.
Ik constateer een zeer gedreven Dirk-Jan die opgaat in de opdracht. Hij komt twee keer vragen of hij het goed doet, waarbij ik hem complimenteer om zijn inzet en zijn zelfstandigheid. Ik geef hem wat tips op technisch gebied.
Martijn is een ander verhaal. De eerst twee stappen doet hij zelfstandig, daarna bevraagd hij me voortdurend. Iedere keer dwingt hij het gesprek richting zijn stokpaardje, electronica.
Ook weet hij de opdracht, na het technische gedeelte, moeilijk in te vullen. Ik spreek met Martijn het volgende af: We nemen de volgende stap in het werk samen door, hij maakt die door zeven minuten door te werken, daarna kom ik langs en bespreken we de volgende stap. In de tussentijd denk ik na over een volgende opdracht waarbij electronica gebruikt kan worden.
Uitslag.
Beide jongens voltooien de opdracht binnen de gestelde tijd. Dirk-Jan heeft slordig gewerkt maar wel gedreven en met veel plezier. Daarmee complimenteer ik hem. Ik wijs hem op de schijnbaar slordig geschilderde onderdelen waarop hij opmerkt dat het om een ‘çarnavalstype’ gaat. Hij weet dus dat dat beter kan. Ik moet lachen en we spreken af we bij een volgende opdracht dat hij extra netjes probeert te werken en dat ik hem daarbij assisteer. Ik geef hem een nieuwe schilderopdracht en noteer in mijn schrift waar we op gaan letten.
Martijn heeft netjes gewerkt en we spreken de nieuwe opdracht door waarbij hij zelf inbreng heeft. Hij gaat een mondriaanhuis ontwerpen en mag er led verlichting in aanbrengen. Hij is blij dat deze opdracht goed is afgerond en begint vol moed aan de nieuwe. Ik vertel hem dat hij mij maar eens wat moet leren over electronica.
Ik heb het gevoel dat ik met de eerste klassers goed uit de voeten kan. Met onze tweede klassers is het anders gesteld. Zij ervaren een gebrek aan motivatie en vragen zich af waar ze het allemaal voor doen..
Aan de hand van voorbeelden uit die praktijk wil ik wat vertellen over de verschillende stijlen van lesgeven en over het leerkrachtengedrag en de invloed daarvan op leerlingen.
Het gedrag van de leerkracht en de invloed daarvan op leerlingen.
Het gedrag van de leerkracht is gericht op het scheppen en handhaven van een bepaalde orde. Hij heeft een centrale plaats in de klas, geeft leiding aan processen in samenhang met competenties.
Er bestaat in een klas een leer- domein en een leef- domein. Bij elk van deze domeinen zijn verschillende competenties van toepassing nl:
Leerdomein :
⦁ de vakinhoudelijke en didactische competentie. ( het bijbrengen van schoolse kennis en vaardigheden)
⦁ de organisatorische competentie. (zorgen voor een ordelijke en taakgerichte sfeer in de klas)
Leefdomein :
⦁ de interpersoonlijke competentie. ( vriendelijke, positieve sfeer verzorgen met een open communicatie)
⦁ de pedagogische competentie. ( normen, waarden en opvattingen, ook maatschappelijk geldende, uitdragen en overbrengen )
Alle gedrag van leerkrachten kan men zien als een reactie op wat er in de klas gebeurt. Dit kan verbaal maar ook non-verbaal gebeuren. Dit gedrag noemen we evaluatieve feedback voor de leerlingen, het vormt namelijk hun oordeel over hun eigen kennis, vaardigheden en gedragingen in de klas en in het algemeen hun zelfbeeld! Dit is dus erg belangrijk, de leerkracht moet zich zo veel mogelijk bewust zijn van wat hij doet en zegt.
Macht is de kracht waarmee de leerkracht de opvattingen, gevoelens en/of het gedrag van de leerling kan beïnvloeden. En de (wederzijdse) aantrekkelijke opbrengsten vormen de machtsmiddelen waaraan de leerkrachten hun macht ontlenen.
⦁ Hoe meer machtsmiddelen kunnen worden ingezet om het gedrag van de leerling te sturen, hoe groter de invloed van de leerkracht.
Het hiervoor getekende schema geeft precies aan welke middelen waar thuishoren.
Het laatste stuk wat ik wil beschrijven gaat over verschillende stijlen van lesgeven. Het is duidelijk dat elke leerkracht zijn eigen manier van lesgeven ontwikkeld maar er zijn over het algemeen vier verschillende stijlen te onderscheiden.
De directieve stijl, ofwel de autoritaire stijl. De stijl waarbij de leerkracht alles zelf beslist, hij domineert en verwacht volgzaam gedrag. Deze stijl was vroeger gewoonlijk en wordt nog wel gehanteerd door overwegend oudere leerkrachten.
De participatieve stijl ( democratisch). De leerkracht betrekt de leerlingen bij beslissingen en geeft hun een zekere verantwoordelijkheid.
De taakgerichte stijl. Heeft meeste aandacht voor het leerdomein en schept goede condities om tot goede leerprestaties te komen.
De groepsgerichte stijl. Besteedt meeste zorg aan het leefdomein en aan goede relaties onderling en een goede orde.
Er is het een en ander aan onderzoek verricht op het gebied van welke stijlen beter zouden werken dan anderen o.a door Meijnen (1982) die concludeerde dat kinderen, thuis opgevoed volgens een strak schema, meest baat zouden hebben bij strakke leerstofoverdracht ( directieve stijl en mits in een sociaal vriendelijk klasklimaat ) maar ik wil in een volgend stuk beschrijven wat ik zelf ondervonden heb en welke stijl ik heden gebruik in mijn eigen lesgeven en daar mijn eigen conclusies uit trekken.
Praktijkvoorbeelden en verworven competenties wat betreft mijn leerkrachtgedrag en de invloed daarvan op leerlingen.
Voor dit onderwerp heb ik gekozen omdat het iets is wat mij voortdurend bezighoud. Ik zal een korte schets geven van mijn ontwikkeling tot docent tot nu toe en wat relevante praktijkvoorbeelden geven van wat ik in de bestudeerde stof herken ten opzichte van mijn competenties. ( of nog te verwerven competenties).
Ik ben zeven jaar geleden begonnen met lesgeven. Er was een gebrek aan docenten beeldende vormgeving en ik ,met niets anders op zak dan twee jaar PABO, mocht het gaan proberen. Al meteen was het verschil tussen leerlingen uit de eerste en de tweede klas duidelijk. Kwam ik in de eerste klassen nog redelijk weg met het ontbreken van enige ervaring, de tweede klassers reageerden er onmiddellijk en genadeloos op.
Ik heb wat huilend bij mijn coach aangeklopt. Ik kan me herinneren dat hij zei:” zolang ze je niet horizontaal de klas uitdragen, heb je het goed gedaan”. Hoewel ik daar nu om moet lachen klonk het me toen heel wezenlijk in de oren. Ik had totaal geen enkele vorm van macht over deze leerlingen. En toen het jaar vorderde, kwamen ook de brave eerste klassers in beroering. Kortom, het was regelmatig een puinhoop en ik voelde me machteloos.
Zes jaar verder sta ik er heel anders voor. Maar nog steeds komt het voor dat ik voor een groep sta waarvan ik voel dat ik er alle zeilen bij moet zetten. Een groep waarbij meer docenten klagen over ongeregeldheden en vooral demotivatie.
Heel vaak betreft het een tweede klas en dan niet zelden een basisklas. Deze jongens ( niet allemaal natuurlijk!) vinden school niet interessant maar verplichte kost. Ze hebben hun toekomst vaak nog niet helder voor ogen, zijn in de puberteit en vertonen soms compensatiegedrag voor hun gebrek aan schoolse vaardigheden. Door hun vrije, brutale gedrag nemen ze een leidersrol in de klas aan en bepalen de sfeer en tasten het leefdomein grondig aan. Meestal probeer ik deze ‘leiders’ te motiveren zodat de klas beter gaat functioneren. Maar hoe doe je dat en is dit wel een goede oplossing? Of kan het anders?
Bij het bestuderen van het hoofdstuk over macht van de leraar en het effect van stijlen van lesgeven ben ik heel veel wijzer geworden.
Voorbeeld uit klas 2B
Nick is een jongen van 15 jaar. Hij heeft enkele malen gedoubleerd op de basisschool en heeft behoorlijke leerachterstanden. Ik geef Nick les op maandag het 8e en 9e uur. Als Nick binnenkomt laat hij zich op zijn plek vallen en legt het hoofd op tafel. Nick heeft ADHD en slikt zijn medicatie onregelmatig. Ik start de les klassikaal op en stel Nick een vraag waarvan ik weet dat hij het antwoord weet. Dit doe ik om hem erbij te betrekken. Hij zegt dat hij het niet weet en we kijken elkaar even aan. Non-verbaal probeer ik hem te bemoedigen door hem toe te lachen en een opgeruimde indruk te geven. Verbaal steek ik de vraag in een iets ander jasje en nu geeft Nick het goede antwoord. Ik prijs hem daarmee maar als ik de klas instructie geef om aan het werk te gaan, komt hij niet in beweging. Sterker nog, na enige tijd gaat hij anderen afleiden( met succes) en voor ik het weet is de halve klas niet meer aan het werk en hangt er een rare sfeer in de klas.
Deze situatie eindigt meestal hetzelfde: Nick krijgt straf en ook wordt hij regelmatig verwijderd uit de les. Dit gebeurt bij mij in de les en ook bij andere vakken.
Ik besluit om Nick aan het begin van de les even aan te spreken. Hij komt bij me en trekt een stoel bij mijn bureau. Ik krijg de indruk dat hij de plotselinge individuele aandacht fijn vind. Nick geeft aan dat hij te moe is om aan het werk te gaan. Ook heeft hij problemen thuis waardoor hij geen zin heeft om iets te doen. Hij maakt een gedeprimeerde indruk.
Ik pols hem of hij daar met iemand over praat of dat zou willen. Hij wil niet. Ik appelleer aan zijn verstand en vraag hem of hij er de noodzaak van inziet dat hij in deze les actief meedoet. Dan zegt hij het volgende: “het maakt niet uit wat ik doe, ik krijg toch altijd straf dus heb ik er geen zin meer in”!
Ik wil hier wat op zeggen maar voor Nick is dit al einde gesprek en hij loopt naar zijn plaats. Zondert zich nu ook van de andere leerlingen af.
Ik herken de selffulfilling prophecy in Nicks gedrag en ik geef hem geen ongelijk. Maar dit moet veranderen. Maar hoe?
Ik lees in mijn studieboek over Nicks situatie. Daarbij zie ik de relatie tussen zelfbeeld, zelfvertrouwen, motivatie en leerresultaten. Ik denk dat we hier actief mee aan de slag moeten. En niet alleen Nick en ik maar alle lesgevende docenten van 2B. Ik bespreek dit in de klassenvergadering. En stippel een plan uit voor Nick in mijn lessen.
Ik weet dat Nick zich buiten school wel eens bezig houd met graffiti. Ik vraag hem of hij een uitdaging aan durft in de lessen beeldende vorming en of hij een zogenoemde tag kan ontwerpen, daar schriftelijk verslag van kan doen, de tag in het groot uitvoeren en daar een kleine presentatie over geven aan de klas.
Nick twijfelt maar zijn interesse is gewekt. Hij heeft bevestiging van mij nodig dat hij dit kan. Ik maak hem enthousiaster door met voorbeelden te komen en uiteindelijk durft hij het aan. We spreken een plan van aanpak af. Ik geef hem, net als Martijn in het vorige hoofdstuk, een deel eigen verantwoordelijkheid en laat hem een deel zelf beslissen. Ik merk op dat ik dit vaker doe; hoewel ik neig naar de directieve stijl van lesgeven, combineer ik dit met de mogelijkheid om bij leerlingen die daar behoefte aan hebben een meer participatieve stijl te hanteren. Van nature spreken deze stijlen mij erg aan. Ik kan wel benoemen waar mijn leerpunten op het ogenblik liggen.
Leerpunten op dit ogenblik.
Sinds ik op deze opleiding zit, wordt me langzaam duidelijk waar ik zit in mijn ontwikkeling tot docent beeldende vorming. De eerste drie jaren ben ik veelal bezig geweest met klassenmanagement. Orde houden en de lessen organiseren. Daar zit nu een ritme in, ik heb uitgevonden wat prettig werkt en heb me dat eigen gemaakt.
Ik gaf ooit aan in een functioneringsgesprek dat ik graag wat dieper op leerlingbegeleiding in zou gaan. De leerlingen boeien me ook op ander vlak dan beeldend, ik zou graag iets meer willen betekenen.
Ik kreeg de kans om het mentorschap op me nemen van een eerste klas LWOO leerlingen en dat bevalt me erg goed. Ik ben nu vakinhoudelijk met mijn lessen bezig en daarnaast begeleid ik dus een klas jongens door hun eerste schooljaar heen.
Gelukkig kan ik nog steeds een beroep doen op zowel mijn coach als op mijn begeleider die over de lesinhoud gaat.
Ik weet wat ik tot nu toe goed heb ontwikkeld, ik heb mijn manier van lesgeven gevonden. Ik hou ervan om klassikaal op te starten en de jongens te vertellen wat ik van ze verwacht deze les. Dit laat ik altijd een keer herhalen door een leerling.
Vaak geef ik ze ook eigen inbreng; ik wil zus en zo, hoe gaan we dat eens aanpakken.
In mijn hoofd weet ik dan meestal wel hoe het moet gaan verlopen maar dat weten zij niet.
Logistiek en inhoudelijk zit het dus wel oke. Maar er zijn wel opstakels waar ik jammer genoeg vaak tegen aan loop in de dagelijkse gang van zaken: De ongemotiveerde leerling, niet zelden een tweede klasser zoals ik al aangaf.
Ik vind het erg moeilijk om een leerling die niet wil, om te turnen zodat hij wel wil. In sommige gevallen lijkt het haast onmogelijk. De doorsnee ongemotiveerde leerling is vaak moe, futloos, heeft een laag schools zelfbeeld en een reputatie van onwillig en soms zelfs problematisch gedrag.
Ik ervaar het als heel frustrerend en energie vretend om deze leerlingen les in, les uit te proberen te betrekken en enthousiasmeren, temeer omdat wij relatief veel van deze leerlingen hebben op onze school.
Het grootste probleem in de derde klas zit in het verplichte vak CKV. De basisjongens voertuigentechniek willen sleutelen en architectuur of erfgoed zal ze worst zijn, laat staan onderwerpen als theater of gedichten. Ze klieren in de lessen en werk wordt niet gemaakt en niet ingeleverd. Ik zie dit probleem ook bij mijn collega’s en hoewel we dit met elkaar bespreken komt er eigenlijk geen oplossing voor.
Mijn voorstel zou dan ook zijn of er een mogelijkheid is om als afstudeerproject een methode CKV te ontwerpen speciaal voor VMBO leerlingen die al met hun vakrichting bezig zijn, zoals bouw, metaal, installatie, electro en voertuigen.
Deze lessen zouden dan meer naar hun belevingswereld moeten neigen en afgestemd worden naar hun interesses.
Ik vraag me af of dat mogelijk zou zijn. Het zou mij een groot plezier doen als deze lijdensweg, ook voor de leerlingen, tot een einde zou komen en we ervoor in de plaats iets constructiefs kunnen aanbieden, waar de jongens ook met plezier aan kunnen werken.
Rolmodel.
Een ander punt ter verbetering zou zijn dat ik wat consequenter zou kunnen optreden. Ik laat mijn gedrag nog wel eens bepalen door de pet die ik die dag opheb hetgeen wel eens leidt tot de opmerking: Vorige keer mocht dat wel, of “hij hoefde dat ook niet”.
Soms laat ik me verleiden tot iets te amicaal gedrag tegenover sommige leerlingen. Ik neem me vaak voor me wat afstandelijker te zijn maar iets in me vergeet dat vaak weer.
Ik heb het idee dat het type leerling me beínvloedt, laatst zei een stagiaire tegen me: zeg jij tegen de jongens dat je gaat roken in de pauze, wat onpedagogisch!
Ik dacht: ja ze heeft gelijk, ongeacht dat de meeste leerlingen zelf ook roken, ik hoor dat niet aan te kondigen.
Weer wat geleerd.
Ontwikkelingspsychologie.
Sociaal- emotionele ontwikkeling.
De ontwikkelingspsychologie boeit me persoonlijk iets minder als de sociale psychologie, ik heb dit ooit op de PABO al behandelt met het boek Ontwikkelingspsychologie voor opvoeding en onderwijs, van Dr. J.C.R.M Verhulst, Wolters-Noordhoff Groningen ISBN 90-01-903312
We behandelden de visies op het mens-zijn van Freud, Erikson, Piaget, Skinner, Maslov, Vigotski en Steiner, alsmede hun visies op ontwikkeling.
Interessant vind ik wel, ook in samenhang met het vak beeldende vorming, de ontwikkeling van de motoriek, door alle leeftijden heen en de sociaal-emotionele ontwikkeling in alle stadia.
En dan stoornissen in die ontwikkeling in het bijzonder. Ik heb zelf erg veel last gehad van angsten op de basisschoolleeftijd en later ook nog wel en weet nog goed wat een verschrikking dat soms betekende.
Het spoort mij aan om ten alle tijden duidelijk te zijn tegen kinderen in wat je van ze verwacht en om die verwachtingen niet te hoog in te schatten. Bijstellen kan altijd nog!
Ik wil graag een omschrijving geven van emotionele problemen in de puberteit en dit betrekken bij de praktijk d.m.v. voorbeelden omdat dit dagelijkse kost is voor leerkrachten op het voortgezet onderwijs en het dus goed is om te weten wat er in je klas gebeurd.
NB Het feit dat er in mijn klassen geen meisjes zitten versterkt bepaalde processen en verzwakt andere ook. De ‘machocultuur’ viert hoogtij!
Problemen op sociaal-emotioneel gebied in de puberteit.
Eerst een omschrijving van het woord puberteit. In veel gevallen staat deze fase in het menselijk leven bekend als een (soms zeer) lastige en moeilijke tijd. Maar voor wie eigenlijk? Men hoort in feite meestal volwassenen ( lees: opvoeders en verzorgenden) klagen over die tijd. De’ pubers’ zijn lastig, zij maken het hen lastig.
Maar wij mogen niet vergeten dat het de puberende zelf is die het vaak erg moeilijk kan hebben.
Maar goed, de omschrijving:
De puberteit is de periode waarin jongens en meisjes geslachtsrijp worden en zich mentaal tot volwassene ontwikkelen. De puberteit vindt gewoonlijk plaats tussen het tiende en achttiende levensjaar.
Hierin staat niets vermeld over gedrag maar we kunnen begrijpen dat vooral het geslachtsrijp worden, gepaard gaat met hormonale schommelingen en de daarbij behorende stemmingswisselingen.
Maar dat is niet alles. Het ‘groot’ worden geeft meer nieuwigheid. Mentaal groeien is minstens zo lastig. Ik ken van vroeger nog de uitdrukking ‘tussen tafellaken en servet’ en dat gezegde dekt de lading wel enigszins. Want het is zo, je voelt je te groot voor de kleinen maar je bent nog te klein voor de groten.
Waar hoor je bij? En erger nog, wie ben je eigenlijk?
Ikzelf groeide op in een groot gezin en mijn broers, zusje en ik puberden tegelijkertijd. Ik kan me gevoelens herinneren van enorme verbondenheid met hen, zeker als het ging om onenigheid met onze ouders maar ook waren er (erg vaak) momenten van vreselijke strijd. Strijd om een plek in het gezin, waar sta ik , waarom wil jij staan waar ik sta en waarom krijg jij meer (positieve) aandacht van Pa dan ik en waarom moet ik meer in huis doen dan zij en zo voort…
Het leverde niet zelden een verdrietig en op een of andere manier eenzaam gevoel op in een huis zo vol warmte en liefde. Ik voelde me onbegrepen en op gezette tijden ongeliefd. Als mijn zusje dezelfde klachten uitte, geloofde ik haar niet: “waar moet zij nou last van hebben, ze is knap, leuk en iedereen vind haar leuker dan mij”.
In die tijd was het fijn je ergens bij te kunnen aansluiten. Het liefst iets waar je affiniteit mee had maar wat mij betrof was alles goed, als het maar niks met school of mijn ouders van doen had. Ik werd fanatiek lid van Amnesty International en sloot me bij een kerkclub aan. Ik geloofde niet zoals zij maar voelde me thuis in de groep.
En mijn vader vond het niet goed, dat was ook reden genoeg.
Ik denk dat de meeste mensen zich hun puberteit nog wel herinneren. Het is vaak ook de periode waarin je nieuwe dingen ontdekt en spannende ervaringen opdoet.
Toch blijkt het voor volwassenen vaak moeilijk zich weer te verplaatsen in de wereld van de puber. Je manier van denken is natuurlijk gerijpt door de jaren heen en al weet je nog wel hoe het was om puber te zijn, het voelt niet meer zo.
Als er zich problemen voordoen in de ontwikkeling op bijvoorbeeld emotioneel gebied, moeten we eerst het probleem in kaart brengen.
⦁ Geestelijk isolement.
⦁ Identiteitscrisis
⦁ Afwijzingen in de liefde
⦁ Beroepskeuze
Deze problemen zijn veelvoorkomend en nemen een groot gedeelte in van de belevingswereld van de jongere, een wereld die er door de veranderingen in de huidige maatschappij, bijv. op sociaal-economisch gebied en op religieus terrein, niet overzichtelijker op wordt.
Een puber weet vaak niet goed waar hij aan toe is. Als er weinig tot geen manieren te vinden zijn om over die belevingen te praten, kan een jongere zich gaan afsluiten. Bij volledige afsluiting spreken we van een geestelijk isolement. Niet zelden heb ik dit zien gebeuren toen ikzelf erg jong was bij kinderen die uit sociaal zwakkere milieus kwamen en niet werden geaccepteerd door klasgenootjes.
Een identiteitscrisis ( deze term kom je ook tegen in de psychosociale fasen van Erikson) treedt op als men geen stabiel gevoel heeft over wie hijzelf is. Erikson definieert het begrip identiteit als een subjectief gevoel steeds dezelfde persoon te zijn. Dit gevoel moet groeien maar als dit lang duurt of als de instabiele gevoelens heftig zijn ,weet de jongere, behalve wie hij is, ook niet meer wat hij wil en hoe hij zijn toekomst voor zich ziet. Ook gevoelens van twijfel en schaamte spelen een rol. Een verlies van eigenwaarde kan het gevolg zijn en ook dat komt de jongere niet ten goede. Rolfixatie ten slotte komt ook voor tijdens een identiteitscrisis. De jongere houdt zich krampachtig vast aan een bepaald gedragspatroon omdat hij geen andere patronen durft uit te proberen. Een en ander leidt tot de gedachte niets te kunnen en dat is waar ikzelf als docent dikwijls tegenaanloop bij mijn leerlingen!
Afwijzingen in de liefde en problemen rond de beroepskeuze ga ik niet verder beschrijven hoewel het wel boeiend is. Maar ik wil me beperken tot de voorgenoemde twee onderwerpen en daar voorbeelden van in de praktijk bij noemen en dat in samenhang met de benodigde competenties van de leerkracht.
Voorbeelden van “puberproblemen “ in de klas.
De puberteit schijnt later te beginnen bij jongens als bij meisjes. Dit is duidelijk waarneembaar op de middelbare school. Komen veel meisjes al als jonge vrouwen naar de eerste klas, de jongens daarentegen zijn nog echte jongetjes en zijn nog speels en het komt voor dat ze zich vergissen en mij als vrouwelijke docent aanspreken met mamma.
Uiteraard geldt dit niet voor alle jongens. Als de heren zich na de zomervakantie voor het tweede schooljaar melden, heeft er zich bij een groot aantal een verandering voorgedaan. Ze zijn nog steeds jongens(achtig) maar het is alsof ze er een dimensie bij hebben gekregen! Wonderlijk!
Wat mijns inziens het meest voorkomt als emotioneel probleem bij pubers in de klas is het zich niet geaccepteerd voelen door de klas. Dat kan zich op veel manieren uiten; uiterlijk speelt vaak een rol maar soms is er ook iets onverklaarbaars aan de hand. Dan is er niets op het kind aan te merken maar besluit een klas eensgezind dat het er niet bij hoort en dit valt nauwelijks te bestrijden. Pesten komt helaas nog al te vaak voor.
In klas 1C zat twee jaar geleden een jongen, Damy. Na twee weken werd duidelijk dat Damy moeite had zich aan te sluiten bij de klas. Hij leek van een andere planeet te komen. Hij werd het mikpunt van spot en in de pauzes was hij altijd alleen. Damy ontwikkelde driftbuien die tegen zijn klasgenoten waren gericht en soms ook tegen docenten omdat ze hem, volgens hem, vaak unfair behandelden. Damy zat vaak op de gang of werd verwijdert uit de les wegens grof taalgebruik of een handgemeen. Als ik hem wel eens aansprak huilde hij tranen met tuiten “want iedereen moest hem hebben en hij kreeg altijd straf”.
Het jaar daarop werd Damy in een andere klas geplaatst maar daar zagen we hetzelfde verloop. Maar Damy liet zich niet onbetuigd en vertoonde gedrag dat juist pesten opwekte. In gesprekken daarover met hem gaf hij alleen anderen de schuld van zijn eigen gedrag. Door projectie was Damy niet in staat zijn eigen fouten te doorzien.
Nu zit Damy in de derde klas. Hij heeft een beroepsrichting gekozen en staat er helemaal alleen in. Zijn contacten op school bestaan uit een praatje in de pauze met langslopende docenten die hij aanklampt. Alle leerlingen lopen met een boog om hen heen. Op het ogenblik schiet hij zelfs geen docenten meer aan maar sluit hij zich af voor iedereen. Hij is in een geestelijk isolement terechtgekomen en gedraagt zich vreemder dan ooit. Schoolmaatschappelijk werk is ingeschakeld.
De leerkracht.
Ik heb Damy altijd vanaf een afstandje gevolgd. Alleen in het eerste jaar heb ik hem zelf in les gegeven en heb die ontwikkeling dus van dichtbij meegemaakt.
Er werden snel problemen gesignaleerd door de leerkrachten. De mentor ging drie keer een klassengesprek aan met alle lesgevende docenten en er werd veel gepraat over de problematiek rond Damy. Niet iedereen was het met elkaar eens, het was opvallend dat vooral mannelijke docenten de oorzaak bij Damy en zijn afwijkende gedrag zochten en de vrouwen meer de nadruk legden op het klassenmanagement en de verantwoordelijkheid van alle leerlingen uit 1C om niet te pesten en er één als mikpunt te kiezen.
Er werden afspraken gemaakt en er kwam een gesprek met de ouders. We zouden consequent optreden tegen het pestgedrag en er werd een maatje in de klas aangewezen, een leerling met nogal wat aanzien binnen 1C, die het een beetje voor Damy zou opnemen.
Dat eerste jaar werkte dat nog redelijk. Maar zoals gezegd ging Damy in het jaar daarop zelf ook ageren en opnieuw werden er problemen geconstateerd waar we met elkaar wat aan moesten doen. De mentor sprak veelvuldig met Damy maar zijn eigen aandeel werd niet door hemzelf herkent.
Zijn ouders vonden dat de pesters door ons moesten worden aangepakt, er werd geroepen dat er naar een andere school zou worden uitgekeken.
Als leraar en zeker als mentor sta je voor een haast onmogelijke taak. In het mentoruur kun je klassengesprekken aangaan, dramaoefeningen doen en nog veel meer om een klas aan te spreken, op hun gevoel werken, hun verstand aanspreken maar zoiets is haast onomkeerbaar, het groepsproces is niet zomaar te doorbreken.
De taak van de leerkracht is nu om erger te voorkomen en Damy begeleiding te bieden door bijvoorbeeld SOVA training te geven.
Dit heeft iets geholpen, Damy gooit zelf minder olie op het vuur maar geaccepteerd wordt hij nog steeds niet.
De groepsdruk is minder in de derde klas, er is meer praktijk waarbij iedereen zijn eigen gang gaat en minder theorieles. Maar Damy heeft de SOVA ingeruild voor schoolmaatschappelijk werk waarbij ook zijn ouders worden betrokken. Het is te hopen dat Damy een groep vind waarbij hij zich kan aansluiten zodat zijn gevoelens van eenzaamheid en isolement kunnen worden doorbroken. Het duurt nog ruim een jaar voordat hij zijn diploma gaat halen en zolang dat nodig is zullen zijn leerkrachten zich voor hem inzetten.
EINDOPDRACHT TWEEDE SEMESTER P.P.O
FRANCISCA GARRITSEN
DEELTIJD JAAR 3
249597
INHOUD
Voor de inhoud van deze opdracht heb ik voor de volgende opdrachten gekozen:
Communicatie in de klas.
⦁ Basisomgangsvormen
⦁ Mentortaken
Leerlingbegeleiding.
⦁ Gespreksvoering met leerlingen
Allereerst geef ik een omschrijving per onderwerp, vervolgens mijn motivatie voor deze keuze en aansluitend enkele voorbeelden uit de praktijk in relatie met mijn competenties als docent beeldende vorming en als mentor van klas 1B.
Communicatie in de klas
Basisomgangsvormen, een fundament voor communicatieve vaardigheden
Mensen gaan communicatief op drie manieren met elkaar om: ze erkennen, verwerpen of negeren de ander1. Dit vind ook plaats in de klas, zowel tussen leraar en leerlingen als tussen leerlingen onderling. Eerst bespreek ik de inhoud van deze drie omgangsvormen en daarna geef ik bijpassende situaties uit de praktijk.
Erkennen
Erkennen is laten zien dat je weet hoe de ander zichzelf ziet. Dit lijkt ingewikkeld maar is een hele gebruikelijke omgangsvorm, eigenlijk bevestig je iemand in zijn waarde ( op dat moment). Dit kan met woorden maar kan ook heel goed non-verbaal worden gedaan. In klassensituaties is dat voornamelijk fijn omdat je contact heb met een leerling terwijl niet iedereen dat merkt en/of afgeleid wordt . Erkennen heeft een positief effect ook al betekend dat niet dat men dan inhoudelijk iets gaat toegeven. Erkennen en’ nee’ op de vraag of boodschap geven is heel goed mogelijk.
Verwerpen
Het tegenovergestelde van erkennen is verwerpen: het niet accepteren van de kijk van de ander op zichzelf. Ook dit kun je doen met een positieve of negatieve reactie op de gegeven boodschap. Je wilt de ander ervan overtuigen dat de kijk die hij op zichzelf heeft, onjuist is. Dit kan leiden tot heftige conflictsituaties, verwerping roept verwerping op. Dit kan behalve met woorden, ook met non-verbaal gedrag. Denk aan hoeveel een boze blik kan zeggen of wat een naar je toe gedraaide rug kan doen.
Negeren
Als je niet laat zien hoe de ander zichzelf ziet noemen we dat negeren. Dit kan bewust of onbewust negeren zijn. Deze omgangsvorm komt hard aan bij de ander. Die kan niet inschatten of de negatie bewust dan wel onbewust is. Negatie tast de essentie van je bestaan aan: je bestaat niet voor anderen. Er bestaat ook een pedagogische negatie: een schijnbare negatie die feitelijke erkenning inhoudt. Het bewust negeren van bepaald gedrag om ruimte te geven aan de ander om een reactie te bedenken waarop wel met erkenning kan worden gereageerd. Uiteraard gebeurd het negeren met een pedagogische functie altijd bewust!
1 uit communicatie in de klas , Riet Fiddelaers-Jaspers en jan Ruigrok,2005
De verschillende basisomgangsvormen met hun belangrijkste kenmerken kunnen in het volgende schema worden weergegeven:
Als leerlingen systematisch worden verworpen en/of genegeerd kunnen we vaak terugkerende patronen waarnemen:
⦁ Ruzie en concurrentie
⦁ Afleidingspogingen
⦁ Rollen in de klas
Een belangrijke rol hierin heeft de leraar. Door gebruik van sarcasme bijvoorbeeld kan hij een negatieve verwerpingsspiraal neerzetten die door de leerlingen versterkt wordt. Zij verwerpen dan de leraar. Dit fenomeen kan ik me nog wel herinneren uit mijn eigen middelbare schooltijd! Ook de verschillende rollen die leerlingen aannemen in de klas i.v.m negatie is zeer herkenbaar. Dit bespreek ik straks met voorbeelden uit de praktijk.
Als laatste wil ik aangeven dat er grenzen zijn aan erkenning. Het is een vaardigheid die je kan leren door te oefenen maar in sommige gevallen kan er niet erkent worden. Het is belangrijk dat de leraar zijn grenzen duidelijk aangeeft: tot hier en niet verder. Dit heeft tot gevolg dat de leerling duidelijkheid heeft, de leraar erkent en weet dat hijzelf serieus genomen wordt. Dit komt het leer-leefklimaat en de orde in de klas ten goede!
Motivatie voor dit gekozen onderwerp en praktijkvoorbeelden
Na het bestuderen van dit hoofdstuk over de basisomgangsvormen viel me op dat ik één en ander intuïtief al wist/deed in mijn klassen. Dit heeft te maken met mijn eigen karakter én dat ik opgegroeid ben in een groot gezin waarin het altijd een ‘geven en nemen’ is. Als je daar gevoelig voor bent oefen je vanzelf al met omgangsvormen. Je ervaart zelf snel wat effect heeft en niet. Nieuw voor mij is evenwel de uitsplitsing van deze omgangsvormen in de begrippen: erkennend, verwerpend en negerend. De eerste herken ik vanuit mijn eigen werkwijze, de twee laatsten voornamelijk uit mijn eigen schooltijd en eerlijkheidshalve ook bij wat oudere praktijkcollega’s op mijn werk, docenten die lang in het bedrijfsleven hebben gewerkt en pedagogie als een bijzaak zien ( als t je niet zint dan donder je maar op).
Het vak beeldende vorming is een vak waarbij men uitstekend kan werken met het erkennen van de leerling en het soms ja en soms nee geven op de vraag. Leerlingen maken, als het goed is, beeldend werk dat dicht bij hun persoonlijke belevingswereld ligt dus ook dicht bij henzelf. Dit betekend dat men voorzichtig te werk moet gaan met beoordelen of bekritiseren van dat werk omdat het vaak persoonlijk wordt gezien. Ik merk dat de jongeren daar vaak hoogst gevoelig voor zijn .
Een voorbeeld:
Benjamin is 15 jaar en zit door doublures op de basisschool in een tweede klas LWOO met leerlingen die allemaal jonger zijn dan hij. Vanaf dag 1 zit hij niet lekker in zijn vel en reageert negatief op mij en doet bazig tegen zijn klasgenoten. Hij vertoont een patroon door de negatieve leider van de klas te zijn en daarmee steeds meer verwerping van docenten op zijn hals te halen. Navraag leert dat hij moeilijk gedrag vertoonde in eerdere klassen en dat zijn gemeten IQ hoger ligt dan dat van de andere leerlingen. Werk aan de winkel dus want er ligt een heel nieuw jaar voor ons en ik wil meer uit Benjamin halen dan tot nu toe gedaan is, vooral om hem een beter zelfbeeld te geven, zijn resultaten te laten verbeteren en hem een kans te geven zich in de klas te integreren. Zou dit lukken? Vanwege zijn leeftijd ligt Benjamin op sociaal-emotioneel vlak vóór op zijn klasgenoten. Ook is hij groter en zwaarder dan de anderen. Zijn min of meer natuurlijke leiderschap moet worden omgebogen naar iets positiefs en het vergt van de docent aandacht en inzet om dat te laten slagen. Aanvaarding is punt één. Tussen neus en lippen door vraag ik Benjamin eens wat over zichzelf en bevestig hem in zijn uitspraken dat hij meer kan dan wat er van hem verwacht wordt. Ik vraag hem op de man af wat hij van deze lessen BV verwacht en hij geeft aan dat hij de linosnedes die we maken, al’ zovaak’ gedaan heeft. Ik geef hem een metaal opdracht en deze uitzonderingspositie doet hem duidelijk goed. Ik moedig hem aan en geef hem tips over zijn werk die hij aanvaardt. Hij bemoeit zich positief met de lino’s van zijn klasgenoten. Bij een volgende opdracht, klei deze keer, wil Benjamin weer een vervangende opdracht. Met klei werken heeft hij ook al zo vaak gedaan. Nu ga ik Benjamin erkennen als persoon maar nee geven als antwoord. Ik snap dat hij meer ervaring met klei heeft dan de anderen en begrijp zijn vraag, maar leg hem uit dat ik ze een nieuwe techniek ga leren waarvan ik wil dat hij hem ook beoefent. Als hij dat sneller doet dan de anderen zou ik graag zien dat hij me helpt met de andere jongens. Deze afspraak staat maar komt niet uit want Benjamin heeft net zo veel oefening nodig als de klas en hij doet deze opdracht dus gewoon op hun niveau.
Tijdens de klassenbespreking merk ik tegen mijn collega’s op dat Benjamin betrokkenheid en aanvaarding nodig heeft van hen om beter in klassenverband te kunnen functioneren.
Mentortaken
Een mentor zijn is een grote verantwoordelijkheid. Men moet zich bewust zijn van een aantal belangrijke taken en behalve de zorg voor de individuele leerling in zijn mentorklas ook het groepsproces leiden en de goede leer- en leefsfeer in de klas bewaken en ten alle tijden een goede communicatie onderhouden met verschillende takken. Graag wil ik uiteen zetten wat de theorie ons leert over het mentoraat en daarna vertellen over mijn praktijkervaring als mentor van klas 1B op het VMBO het Gilde in Gorinchem.
Aan het begin van ieder schooljaar ontstaan er nieuwe klassen (groepen). Elke klas krijgt een mentor of mentrix aangewezen die kort gezegd ‘het aanspreekpunt’ van de klas vormt. Maar dit is wel heel eenvoudig gezegd. Een belangrijk onderdeel van het mentoraat is vanaf het prille begin van de klas als groep deze door een aantal fasen te leiden. Deze zijn:
⦁ Fase 1 Forming met als inhoud: # Kennismaking
# Informatie
# Veiligheid
# Vooruitlopen op de normingsfase
⦁ Fase 2 Norming In deze fase ontwikkelen de leerlingen regels met betrekking tot het omgaan met elkaar, al staan deze niet op papier vaak vormen zij een zeer dwingende gedragscode. Ze ontwikkelen sociale vaardigheden:
Luisteren naar elkaar
Groepsverantwoordelijkheid
Samenwerking
Besluitvorming
Probleemaanpak
⦁ Fase 3 Storming In deze fase ziet men de volgende verschijnselen:
Meningsverschillen
Uitproberen
Grensverkenningen
In groepen waar een goede werksfeer hangt is het prima als tegenstellingen boven tafel komen en uitgepraat worden. Als daar goed mee omgegaan wordt, kan men er als groep zelfs sterker uit de strijd komen.
⦁ Fase 4 Performing Wanneer de voorgaande fasen zijn afgerond komt de periode waarin tijd en aandacht is voor het doel van de school: de studie.
⦁ Fase 5 Termination Als een goede periode afloopt, komen gevoelens van protest, boosheid en angst naar boven. Dit vindt zijn oorzaak in de confrontatie met het feit dat het straks echt afgelopen is.
Naast deze taak op school is de mentor ook het aanspreekpunt voor de ouders van de leerlingen. Dit zal zich uiten in de gesprekken over studievoortgang, de zogenaamde ’10 minutengesprekken’ maar ook zullen de ouders van tegenwoordig niet schromen om de mentor te bellen of mailen inzake straf of problematiek tussen leerlingen onderling.
Zelf heb ik mij tijdens mijn eerste mentoraat erg verdiept in mijn leerlingen, nog voor ze waren aan genomen. Dit was een zeer interessante procedure die mijn volle aandacht had. Als eerste werden van alle nieuwe leerlingen bekeken wie er in aanmerking kwamen voor LeerWegOndersteunendOnderwijs, het LWOO. Daar werd door de toekomstige mentoren van die klassen over vergaderd. Ik werd bedolven onder de afkortingen, scores, cijfers, stoornissen enz. Toen de leerlingen zijn aangenomen, werden er handelingsplannen gemaakt en werden de ouders gevraagd voor een intake gesprek met de mentor en de zorgcoördinator. Nogmaals kwamen cijfertjes en allerlei uitslagen voorbij. Nog wat later kreeg ik de permanente lijst met namen van mijn mentorleerlingen gepresenteerd, compleet met stoornissen als Odd, PDD- NOS en anderen. Ik besloot me goed te gaan voorbereiden op deze mannen en verdiepte me in de zorgstructuur van de school. Dit deed ik aan de hand van interviews met respectievelijk onze zorgcoördinator en de LGF-coach én een leerling met PDD-NOS.
De uitwerking van deze interviews heb ik gebruikt bij vakdidaktiek en volgen hieronder:
Gespreksverslag met dhr J. Doornhof, zorgcoördinator van het Gilde,
VMBO technische sector te Gorinchem.
Dhr Doornhof is docent lichamelijke opvoeding op het Gilde, een school in de Alblasserwaard met 500 mannelijke leerlingen uit die streek tussen de 11- en 18 jaar.
Sinds twee jaar bekleedt meneer Doornhof de functie van zorgcoördinator naast zijn docentschap.
Op een woensdagmiddag heb ik hem gesproken en gevraagd of hij wat wilde vertellen over die functie en wat dat in de praktijk inhoudt. Dit werd een geanimeerd en leerzaam gesprek met een man die leeft voor het onderwijs maar vooral ook voor jongeren waarbij het volgen van het voortgezet onderwijs niet allemaal zo vanzelfsprekend verloopt.
In eerste instantie werd me duidelijk gemaakt hoe de organisatie van de zorg in het voortgezet onderwijs is opgezet. Men heeft te maken met een viertal zorglijnen.
Een doorsnee leerling komt op een school binnen in de eerste zorglijn, namelijk :
Zij zijn degene die de basiszorg voor hun rekening nemen. Zij zijn immers de eersten die (beginnende) problemen kunnen waarnemen. Te denken valt aan: veelvuldige absentie, stelselmatig geen huiswerk maken, geen spullen bij zich hebben of gedragsmatig en-of cijfermatig uit de toon vallen. Lopen docenten en mentor bijvoorbeeld tegen gedragsproblemen aan en weten niet goed meer hoe te handelen, wordt de tweede zorglijn ingeschakeld. Dit is een lijn die bestaat uit een multidisciplinair team waarin zijn ondergebracht:
Het hiergenoemde ZT komt één dag per week bij elkaar en bespreekt leerlingen die opvallen doordat bijvoorbeeld veel docenten klachten hebben over hun gedrag of werkhouding, of omdat ze opvallend vaak uit de les worden gestuurd of veelvuldig absent zijn. Dit ZT bestaat uit alle LC-ers en de zorgcoördinator.
Bij forse problemen roept men de hulp in die de derde zorglijn bevat namelijk:
Het ZAT werkt samen om de leerling zo goed mogelijk te begeleiden en een zo passend mogelijk traject te vinden wat doorlopen kan worden. Hierbij kunnen ook buitenschoolse problemen aan de orde komen zoals zorgelijke thuissituaties, trauma –of rouwverwerking of psychische klachten.
Het komt voor dat jongeren niet langer te handhaven zijn binnen een gewone schoolorganisatie . De laatste halte is in principe de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). Dit is een overkoepelende organisatie binnen een scholengroep. Hierin zitten alle zorgcoördinatoren van de aangesloten scholen.
In het geval van het Gilde dat onderdeel is van de Christelijke Scholengroep De Hoven betreft het naast onze eigen zorgcoördinator, nog vier andere zorgcoördinatoren van de Windroos, Calvijn, het Lyceum Oude Hoven en de Uilenhof. Zij komen maar enkele keren per jaar bijeen. Het voorportaal hiervan is de “kleine PCL”. Hierin zijn dezelfde mensen vertegenwoordigd als in het ZAT met als toevoeging een opvangvoorziening, in Gorinchem genoemd SCALA. Scala heeft een Op de Rails traject en een Rebound voor leerlingen die (tijdelijk) van school zijn gestuurd en die eerst gedragstrainingen krijgen. Een verder verschil met het ZAT is dat de KPCL een initiatief is van het Samenwerkingsverbond (SWV). Een bron vermeldt:
“Naast de beschreven zorg & ondersteuning door de orthopedagogen, kunnen scholen een leerling aanmelden voor bespreking in de “kleine PCL”. Deze KPCL fungeert als een advies en indicatiecommissie. Na bespreking in het eigen Zorg en Advies Team van de school (ZAT) kan een mentor of zorgcoördinator de leerling nu met een gerichte hulpvraag en toestemming van de ouders aanmelden bij de KPCL.
De KPCL wordt voorgezeten door de directeur/coördinator van het SWV en bestaat verder uit de coördinator van Scala (opvangvoorziening), de orthopedagoge van SWV/Scala en een wisselende vertegenwoordiger van de zorgcoördinatoren uit de PCL. Daarnaast zijn er vaste vertegenwoordigers van Bureau Jeugdzorg en Bureau Leerplicht en Voortijdig Schoolverlaters.
In overleg met de inbrengende mentor/zorgcoördinator wordt gekeken naar de effecten van de gevolgde strategie en alternatieven om te komen tot de meest passende vorm van zorg & begeleiding. Een van de mogelijkheden is plaatsing bij Scala in een Rebound of Op de Rails traject. In de KPCL worden afspraken, acties en verantwoordelijkheden vastgelegd”’. Bron 1
Door deze informatie van dhr Doornhof is duidelijk hoe de organisatie van de zorg op school in elkaar zit. Maar ons doel reikt verder dan dat. Hoe zit het met leerlingen die een indicatie hebben op het gebied van stoornissen als ze op school komen of ervoor in aanmerking komen? En dan in het bijzonder jongeren met autisme of een aan autisme verwante stoornis?
Meneer Doornhof raadde me aan een gesprek te voeren met meneer den Dekker, onze LGF-coach op het Gilde. En dat deed ik.
Meneer den Dekker is ruim twintig jaar docent Metaaltechniek op het Gilde en is een echte praktijkman. Hij doceert de jongens in de bovenbouw alles op het gebied van metaal inclusief de bijbehorende theorie. Sinds zes jaar is hij daarnaast onze LGF-coach.
Ik tref hem op een donderdagmiddag in de personeelskamer waar hij er eens goed voor gaat zitten. “Brand los”, zei hij uitnodigend. Dus viel ik met de deur in huis: “ LGF staat voor Leerling Gebonden Financiering. Maar wat is dat eigenlijk”?
Leerling Gebonden Financiering staat voor het veel bekendere “rugzakje’. Leerlingen waarvan kan worden aangetoond dat de school er handelsverlegen mee is, kunnen gesteund worden met een bedrag dat de school kan aanwenden voor hun welzijn. Dit kunnen speciaal aangepaste leermiddelen zijn die voor díe leerling nodig zijn en ook de coaching wordt ervan betaald. Let wel, het budget mag alleen aan díe leerling worden besteed, vandaar het woord Gebonden.
LWOO-leerlingen, (leerweg Ondersteunend Onderwijs) leerlingen die kampen met forse leerachterstanden, leveren de school ook per kind geld op maar dat wordt besteed aan de héle klas waar zij in terecht komen. Daar wordt bijvoorbeeld de mogelijkheid tot kleine klassen met veel dezelfde leerkrachten door gefinancierd, op onze school zijn dat de A en B klassen met maximaal 15 leerlingen per klas. Het is mogelijk dat kinderen met een rugzakje óók een LWOO-indicatie hebben maar dat is niet noodzakelijk.
Het rugzakje kan dus alleen door de school worden aangevraagd. Vaak komen de leerlingen hier al met een rugzakje binnen omdat ze tijdens de basisschoolperiode al zijn uitgevallen. Vóór hun eerste schooldag echter, is de LGF-coach al een tijd met hen bezig geweest. Hij bezoekt een leerling al op hun voorgaande school, vaak een cluster klas, hoewel dat niet noodzakelijk is.
Clusterscholen houden het volgende in:
Cluster 1 – ( heeft nog geen rugzakje) voor visueel gehandicapte kinderen
Cluster 2 – voor kinderen met communicatieve handicaps ( gehoor- taal en of spraakproblemen)
Cluster 3 – voor kinderen met een verstandelijke of lichamelijke handicap
Cluster 4 – voor kinderen met psychiatrische of gedragsstoornissen
De LFG-coach maakt enkele observatieverslagen en in overleg wordt besloten of het kind op de nieuwe school kan worden toegelaten. Nu gaan we toespitsen op het autistische kind.
In klas 1B zitten twee leerlingen met Pdd-NOS. Meneer den Dekker legt uit dat de vertrouwensband de sleutel tot contact is en dat daar intensief aan gewerkt wordt. De basiszorg bestaat uit een zes-wekelijkse bijeenkomst met ouders, leerling en ambulant begeleider waarin wordt besproken hoe het gaat en waar men mee te maken krijgt. Maar meneer den Dekker zoekt zijn pupillen vaak op of spreekt ze even aan in de wandelgangen.’ Een aai over de bol’ zegt hij ,geeft aan dat je het kind ziet staan ook al heeft het geen afspraak met je.
De LGF-coach is het aanspreekpunt van de ouders, de mentoren en de ambulant begeleiders. Zij communiceren zelf met ouders en mentoren, leerlingcoordinatoren en via het LVS (leerlingvolgsysteem) met alle docenten. Hun begeleiding bestaat uit het feit dat zij psycho educatie toepassen op momenten dat daarom gevraagd wordt, kort gezegd: wat heb ik en hoe ga ik daar mee om.
Psycho-educatie
Psycho-educatie
Bij psycho-educatie wordt uitgebreid informatie gegeven over wat een ASS is, wat de gevolgen zijn, welke behandelingen er mogelijk zijn en wat de bijdrage van medicijnen kan zijn. Familieleden worden zo mogelijk hierbij betrokken. Bron 2
In de praktijk betekend dat dat een kind vragen neerlegt bij de LGF-coach die het aan anderen niet durft of kan stellen. Vandaar dat de vertrouwensband zo belangrijk is. Zij spreken dit door met het kind, bieden oplossingen en nemen het ook op met eventueel betrokken personen. Zij zijn eigenlijk een extra schakel in de communicatie!
Concreet.
Nu volgen enkele tips die te gebruiken zijn in het onderwijs aan leerlingen met autisme. Het is goed om deze tips regelmatig door te lezen omdat men snel in gewoontes vervalt terwijl lesgeven aan autistische leerlingen toch altijd enige extra aandacht vraagt:
Tips met betrekking tot communicatie.
Te mijden:
⦁ Figuurlijk taalgebruik ( bv. Schiet op! Sta ervoor open, Loop naar de pomp) De kans bestaat dat de leerling dit letterlijk opvat en verward of angstig wordt
⦁ Koos- en bijnamen (bv. Wijsneus, onze verstrooide professor) de leerling weet vaak niet wat daarmee bedoeld wordt en of het over hemzelf gaat of over iemand anders.
⦁ Dubbelzinnig of sarcastisch taalgebruik ( bv slim hoor! Als de leerling wéér dezelfde fout maakt) hij begrijpt niet hoe je dat bedoelt.
⦁ Negatieve boodschappen en verboden (bv Stop daarmee! of Doe eens niet!) de leerling weet niet welk gedrag er van hem wordt verlangd.
⦁ Vage,open vragen (bv waarom doe je dat? ) of opdrachten in vraagvorm ( bv wil je even voor het bord komen?)
⦁ Lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen die niet vergezeld zijn van duidelijke ,verbale boodschappen.
⦁ Verbale overlast: lange zinnen, onnodige woorden en verschillende instructies na elkaar. Leerling heeft moeite met scheiden van belangrijke informatie van de minder belangrijke en kan zo niet de essentie uit je boodschap halen.
Aan te raden:
⦁ Korte zinnen zonder ‘versiering’.
⦁ Positieve boodschappen, omschrijf het gewenste gedrag.
⦁ Concreet taalgebruik.
⦁ Maak communicatie zo veel mogelijk visueel ( bv pictogrammen, foto’s of geschreven taal)
⦁ Zeg wat je bedoelt, ook al lijkt het té vanzelfsprekend.
⦁ Zorg ervoor dat je de aandacht van de leerling hebt vóór je de boodschap geeft.
Tips met betrekking tot de organisatie van klas activiteiten en taken.
Te mijden:
⦁ Al te veel improvisatie
⦁ Onaangekondigde veranderingen, wijzigingen en uitzonderingen
⦁ ‘we zullen wel zien’, ‘misschien’, “later’ en meer van dat soort vage benamingen
⦁ Verwachten dat de leerlingen steeds zinvol, creatief en soepel de vrije tijd kan invullen
⦁ De leerling overladen met keuzes en beslissingen
Aan te raden:
⦁ Visuele middelen voor de tijdsplanning ( kalenders, agenda, rooster, schema)
⦁ Zo veel mogelijk zaken voorspelbaar maken
⦁ Met overzichtelijk en gestructureerd leermateriaal werken zonder verwarrende ballast
Tips voor het omgaan met probleemgedrag.
Te mijden:
⦁ Emotioneel reageren
⦁ Alle aanpassingen en inspanningen van de kant van de leerling verwachten
⦁ Een exclusief gedragsmatige aanpak
⦁ Inpraten op de leerling en met hem in discussie gaan
⦁ ‘doe nu toch eens normaal’
⦁ Straffen en belonen zonder expliciete verwijzing naar de reden daarvan
Aan te raden:
⦁ Een kalme, neutrale en zakelijke houding
⦁ Ook de positieve kanten en talenten zien, niet alleen de moeilijkheden met/van de leerling
⦁ Creativiteit en soepelheid om aanpassingen te kunnen doorvoeren
⦁ De zaken relativeren, gevoel voor humor
⦁ Kennis van het autistisch denken
⦁ Tweesporenbeleid: aanpassen van de omgeving en de leerling vaardigheden en kennis bijbrengen
⦁ Concrete en ondubbelzinnige schoolregels
⦁ Schriftelijk communiceren over incidenten en voorvallen (voorval-rapport)
“Communicatie is voor leerlingen met autisme al moeilijk genoeg in gewone situaties. In momenten van stress is het voor hen nog moeilijker, vaak zelfs onmogelijk om te communiceren. De traditionele open vragen ‘Wat is er aan de hand?’ of ‘Wat is er gebeurd?’ zijn daarom vrij zinloos. Slechts zelden zal een leerling met autisme in staat zijn om te vertellen wat hem scheelt of waarom hij uit de bocht is gegaan.” Bron 3
Een nabespreking kan echter wel wanneer de leerling weer rustig is maar zelfs dan zal de communicatie aangepast moeten worden. Praten over de eigen emoties, gedachten en gedrag is immers heel lastig. Een ‘voorval-rapport’ dat de leerling eerst kan invullen voordat over het incident
gepraat wordt werkt doorgaans goed. De ervaring leert dat mensen met autisme veel beter kunnen communiceren als ze eerst wat kunnen noteren.
Omdat zij vaak erg gericht zijn op details en moeilijk onderscheid kunnen maken tussen relevante en minder relevante zaken helpt een voorgestructureerd blad met concrete vragen hen om hun ervaring te ordenen en de informatie te verschaffen die zorgt voor een goed begrip van wat er fout liep.